Análisis de la conducta y psicología: Tiempo para reconsidera esta alianza

En la psicología se pueden reconocer tres historias distintas: La primera, y que se reconoce como la psicología filosófica, en la que  se analiza la naturaleza y  los modos de entender o de acercarse aquello que en su origen comienza a diferenciarse como lo psicológico. Se sitúa el origen de esta primera historia  en Aristóteles, con el libro Acerca del Alma. Los psicólogos conocen muy bien las transformaciones que le siguieron a esta historia hasta los trabajos de Wundt (1873), a quien se le conoce como el fundador de una segunda historia: La psicología científica. Lo que caracteriza  a esta segunda historia es el uso de los métodos de ciencias como la física, la fisiología y las matemáticas como modos de comprender lo psicológico.

Para Aristóteles estaba clara la diferencia entre lo sustantivo y lo metodológico de la psicología. Para él, la naturaleza de lo psicológico era la propiedad interactiva de los organismos, es decir, se trataba de entender las distintas interacciones de un organismo, en tanto que lo metodológico se refería a la praxis, entendida como los modos o criterios adoptados para dar sentido a las distintas interacciones. Sin embargo, esta distinción prácticamente desapareció con Descartes, cuando concibió lo psicológico como la res cogitan. Es decir, todo lo que en Aristóteles se delimitó como interacción explicitada mediante prácticas histórico sociales formalizadas en el lenguaje, ahora en Descartes se sustantivo en la mente, con el agravante que la mente se podía entender desde ella misma, se decir, que ahora era sustancia y método.

Lo que ha tratado de hacer el análisis de la conducta, en lo que se puede llamar la tercera historia de la psicología es deshacer el nudo hecho por Descartes, de lo psicológico, entre sustancia y método,. Es decir, es necesario recuperar en lo sustantivo la propuesta aristotélica _la interacción_, como la propiedad de los seres vivos  y de la que se encarga la psicología, y de otra parte, asumir como método de significación o de comprensión de lo psicológico los métodos de la ciencia. Tal vez, algunos críticos del análisis han visto sólo esta última parte y por eso lo han asociado, bien con el positivismo lógico, o con el operacionalismo,  o consideran que lo útil del análisis ha sido sus paradigmas experimentales. Pero el fondo del debate se relaciona con ¿cómo distinguir un argumento científico de uno que no lo es? En la historia de la ciencia se ha apelado a criterios de la lógica, o a criterios experimentales. Sin embargo, en tiempos recientes, y con un mejor comprensión del lenguaje, como un proceso histórico social, más que como un producto de una mente, el conocimiento científico se entiende como un “discurso” mediante el cuál los seres humanos comprenden y construyen su destino, o en términos de Aristóteles, pasan de la potencia al acto.

Para finalizar, tal vez la alianza dada entre psicología y Análisis de la Conducta fue políticamente correcta cuando el análisis carecía de institucionalidad, pero en este momento quizá ya no le sea favorable seguir con esta alianza.

Tiberio Pérez Manrique

Bibliografía

Aristóteles (traducción española, 1980). Acerca del Alma, Madrid, Gredos.

Wundt, W. M. (1873). Principles of physiological psychology. En R.  Rieber (Ed.), 1980, Wilhelm Wundt and the making of a scientific psychology. New York: Plenum.

Marañas en psicología: la psicología experimental como modo de conocimiento, al rescate de lo psicológico

La psicología actual recorre caminos peligrosos y extraños, actualmente la disciplina psicológica se ha tornado hacía campos que no son de su incumbencia. Y para esto, es necesario recordar que el objeto de estudio de la psicología es la conducta entendida como la interacción funcional del organismo en su totalidad con su medio ambiente y, por ende, es ésta su unidad de análisis. Sin embargo, el estudio de fenómenos en psicología  en muchas ocasiones, no es siempre de esta naturaleza y en su mayoría, propician reduccionismos disciplinares; esto es, estudiar lo social o lo biológico como explicación de la conducta.

Es por esto, que se debe dejar claro que los fenómenos sociales que precisamente  estudian las ciencias sociales como la sociología o la antropología y los procesos biológicos que estudian la biología o la medicina, deben ser pertinentes como dimensiones analíticas limítrofes del análisis de lo psicológico, en el sentido de abstracciones necesarias, más no suficientes, que delimiten un segmento conductual (Carpio, Pacheco, Hernández y Flores, 1995; Ribes y López, 1985; Kantor 1978).

Este hecho viene dándose desde hace varios años y no es la primera vez que se recalca la importancia de recuperar la especificidad de lo psicológico en nuestra disciplina. No obstante, se puede notar que cada vez el psicólogo se desarrolla profesionalmente de manera desafortunada a partir de inconsistencias teóricas y metodológicas. Es con esto, que el análisis experimental de la conducta, entendido como un método sistemático de aproximarse de manera natural a los fenómenos que le interesan a la psicología, es una manera de rescatar la naturalidad de la disciplina en ámbitos aplicados o tecnológicos, es decir,  desarrollando análisis experimental en educación, clínica, contextos sociales, jurídicos, deportivos etc. –claro está- siempre con único interés el objeto de análisis que nos compete: la conducta (Ardila, 1976).

Así, el análisis experimental de la conducta permite sistematizar mediante procedimientos que controlen variables del comportamiento y realizar, por ejemplo, predicciones del comportamiento. Adicionalmente, la psicología experimental debe tomarse como un proceso inductivo  de investigación , en donde, a partir de una aproximación al fenómeno y la manipulación experimental, podamos teorizar acerca de las diversas clasificaciones funcionales del comportamiento en términos genéricos, es decir, que la psicología como disciplina científica proceda de manera analítica e indirecta, esto es, realizando abstracciones de propiedades genéricas de los objetos singulares sin describirlos directamente (Ribes y López 1985).

Finalmente, es importante señalar la importancia que tiene el análisis experimental en la construcción de una teoría psicológica como un sustento necesario. Puesto que al aproximarse a fenómenos naturales mediante la experimentación es posible y necesario la creación de taxonomías analíticas y funcionales que den cabida a lo psicológico como modo de conocimiento y con esto, fundamentar el que hacer tecnológico del profesional en psicología.

“Independientemente de que a los psicólogos experimentales les guste o no, la psicología experimental está inevitablemente destinada a la construcción de una teoría del comportamiento. Una teoría es esencial para la comprensión científica del comportamiento como asunto de conocimiento” (Skinner, 1947, p 28-29).

Jonathan Castillo Alfonso

Estudiante de Psicología

Universidad el Bosque (Bogotá)

Referencias

Ardila, R. (1976). Tendencias en la psicología experimental colombiana. Revista Latinoamericana de Psicología, 303-317.

Carpio, C., Pacheco, V., Hernández, R., y Flores, C. (1995). Creencias, criterios y desarrollo psicológico. Acta comportamentalia, 3, pp. 89-98

Kantor, J. R. (1978). Psicología interconductual. México: Trillas.

Ribes, E., y López, F. (1985). Teoría de la conducta: un modelo de campo y paramétrico. México: Trillas.

Skinner, B. F. (1947). Experimental psychology. En Delprato, D., y Midgley, B. (1992). American Psychologist, 47, pp. 1507-1520.

Psicología, ¿estudio de los Actos de un ser vivo o el estudio de una Res Cogitan?

Aristóteles, en su tratado Acerca del Alma, dejó claro que lo que hoy conocemos como Psicología, se debía encargar de las funciones, de los ACTOS de los seres que tienen vida. Rechazó que se pudiera estudiar mediante la dialéctica, esto es, mediante la interpretación. Y propuso, que se estudiaran los actos mediante los métodos que se usaban en los estudios de la física o la biología, claro, con las limitaciones de su tiempo. La edad media, se aparta de la concepción natural del hombre y crea una visión de hombre con una alma trascendente, transformado la psicología aristotélica en el construido de individuo, la persona o sujeto, donde los actos de los organismos vivos que Aristóteles había delimitado, y que para él eran las funciones de un ser vivo, se convirtieron en una “cosa” que Descartes formalizaría en la -Res Cogitan. Con Descartes, todo lo que para Aristóteles eran ACTOS, se convirtió en cosas y operaciones mentales representadas en un espacio y un tiempo psicológico, y diferente al espacio y el tiempo de los objetos naturales. En lo epistemológico, los actos para Aristóteles se debían explicar, es decir, establecer sus condiciones de ocurrencia, su ordenamiento en dimensiones de lo real. Y la epistemología cartesiana por su parte, tomó como principio de conocimiento la concepción religiosa de que el hombre es el “espejo de Dios” en el que se refleja la naturaleza, y el hombre es su interprete. De ahí que para el empirismo y el racionalismo como respaldos epistémicos de la visión dualista del hombre, le haya sido imposible dar coherencia a la representación de la realidad por un lado y la realidad misma por otro. 

Tiberio Pérez Manrique

La dispersión de la Psicología: ¿Una amenaza a la disciplina o una característica connatural?

“Where this will lead, whether to the dismemberment of psychology (long since  predicted by Dunlap, 1938, and others) or to a revivification of psychology, we cannot  yet say.” (Leary, 1990, p. 22).

William James (1892) se planteó la necesidad de hacer de la psicología una ciencia natural, cuyos objetivos fueran comunes con los de las demás ciencias ya establecidas; como la física o la biología prototipos de ciencia para esta fecha. Se quejó de la psicología, considerando que ésta sólo era un conjunto de descripciones fenoménicas, chisme y mitos. Observaciones similares a las de James, se han seguido escuchando en tiempos reciente, por ejemplo Skinner comentó, que un estudiante de bachillerato sabe actualmente más de la naturaleza que lo que pudiera saber el más destacado científico griego, y se queja de que no ocurre lo mismo con la psicología; si Aristóteles leyera un libro actual de psicología, no tendría mayores problemas en comprenderlo.

Es urgente que la psicología en su pretensión de ser una ciencia productiva resuelva aspectos como los siguientes: necesita revisar su credibilidad, establecer criterios mediante los cuales pueda alcanzar su coherencia interna (en lo disciplinar y en lo profesional) y en especial, debe poner atención al análisis conceptual, para eliminar la ambigüedad conceptual que la caracteriza hoy.  ¿O tendremos que convivir con la ambigüedad?

Psicólogos como Machado y et al. (2000), consideran que la psicología tiene un grave problema de credibilidad, porque ha prometido más de lo que realmente ha dado. Igualmente, consideran que si la ciencia se caracteriza por sus realizaciones más que por su método, entonces la psicología no ha cumplido con la promesa de ser una ciencia. Schlinger (2004) sugiere, que el problema de credibilidad radica en que la psicología ha producido muy pocos descubrimientos, y que esto es así, porque continúa usando conceptos que no le han permitido dar explicaciones satisfactorias para los hechos que pretende explicar,  resultado del y énfasis en el uso de conceptos referidos a una conceptualización pre-científica de lo psicológico, tales como el uso de términos ontológicos de carácter mentalista, con los que especularon los filósofos cuando hablaban de lo psicológico. Pero también debido al uso de un lenguaje de objetes, el que parece no ser adecuado para tratar con lo psicológico, ni conceptualmente ni metodológicamente (e.g., en lo metodológico obliga al científico a buscar un objeto psicológico de dimensión espacial, dando origen a controversias de lo observable o no de los fenómenos psicológicos).

Un aspecto que es necesario hacer visible, se relaciona con el hecho de que las explicaciones y conceptos psicológicos no han superado las explicaciones nominalistas medievales, que confundieron la descripción y las explicaciones que se dan de la realidad con la cosa descrita, e.g., se dice o describe la conducta de una persona con conceptos de inteligencia, habilidad, agresión y ahora entonces se da por supuesto que la inteligencia y demás, existen como una propiedad de la cosa descrita; es como si por el hecho de describir un objeto en términos matemáticos el objeto ahora tuviera propiedades matemáticas, se sabe que existen los objetos matemáticas con sus respectivas propiedades y por esto hay una ciencia de las matemáticas.

El uso de estos términos en la psicología le ha impedido también establecer una relación  más productiva con otras ciencias. Estos usos conceptuales se han convertido en un obstáculo para el desarrollo de un método que le permita a la psicología sistematizar sus datos de una manera más efectiva, y ante la falta de una metodología propia, ésta se ha remplazado por las inferencias estadísticas. Como resultado de todo esto, la psicología carece de cohesión entre sus distintas especialidades; es más, cada una de ellas parece tener un objeto distinto y en muchas ocasiones, las estrategias de abordaje son inconmensurables. Aunque algunos como Viney (1996) no le ven mayor problema a la falta de cohesión de las especialidades, pues argumentan que esto mismo sucede con otras disciplinas, sin embargo es necesario aclarar que una cosa es la división del trabajo y otra cosa es la fragmentación disciplinar; aunque, si bien es cierto que hoy la ciencia misma ha generado unos criterios de validez científica transdisciplinar o profesional, solamente su unidad disciplinar permite comprender y dar significado al conjunto de fenómenos que identifica a cada disciplina, e igualmente sólo la identidad disciplinar permitirá una práctica profesional coherente.

La fragmentación de la psicología se origina desde el momento mismo en que se definió a la psicología como el estudio de la experiencia, la consciencia, el inconsciente, la mente, la conducta y no se establecieron los criterios de delimitación de cada uno de estos objetos, como tampoco se establecieron la diferencias conceptuales que pudieran existir entre cada una de ellas. Es este, uno de los problemas a resolver de forma inmediata.

Es curioso, que los libros de psicología general den por hecho que los objetivos de la psicología como disciplina sean el de explicar o comprender, predecir y controlar la conducta, pero no precisen de igual forma los objetivos cuando se refieren a la psicología como una ciencia de la mente.

Los griegos, con el propósito de orientar las acciones humanas, desarrollaron la psicología como un área de conocimiento y  se le encargó de esta materia. Así mismo, entendieron que una apropiada orientación de la acción dependía de su conocimiento y de su comprensión. En este orden hoy, la comunidad de psicólogos parece concluir que no es ni práctico ni conveniente ponerle fines absolutos al hombre, o tener una descripción final y absoluta de la naturaleza humana. Ha entendido también que la comprensión de la naturaleza humana se circunscribe a modos y criterios que se han desarrollado en la historia sociocultural del hombre. En esta historia, tal vez se ha perdido de vista que si bien los fines son diversos, distintos para cada individuo y para los distintos contextos culturales, los modos de comprensión por su naturaleza convencional pretenden tener un carácter universal, como puede ser una ecuación matemática, que si bien no es aplicable a todo objeto, su lógica sí se puede comprender universalmente.

Tiberio Pérez Manrique

Referencias

Dunlap, K. (1938). The impeding dismemberment of psychology. Unpublished manuscript,           Knight Dunlap Papers, Box M570.2, Archives of the History of American  Psychology, Akron, OH.

James, W. (1892). Psychology: A briefer course. Nueva York: Longmans. Green.

Leary, D. E. (1990). Metaphors in the history of  psychology. New York: Cambridge University Press.

Machado, A., Laurenco, O. & Silva, F. J. (2000). Facts, concepts, and theories: The shape of psychology’s episteme triangle. Behavior and Philosophy, 28, 1-40.

Schlinger, H.D. (2004). Why psychology hasn’t kept its promises. The Journal of Mind and Behavior25, 123–142.

Viney, W. (1996). Disunity in psychology and other sciences: The network or the block universe? The Journal of Mind and Behavior, 17, 31– 44.

Los humanos: ¿máquinas pensantes o una forma de vida para un nicho cultural?

“The object of knowledge and the instrument of knowledge cannot legitimately be separated, but must be taken together as a whole”… “Esto escribe P. W. Bridgman en el artículo sobre la actitud epistemológica de Niels Bohr. Jamás podremos satisfacer plenamente el requisito de objetividad formulado con tanto énfasis por Monod: Ello sólo será factible en la medida en que podamos discernir como naturalistas la acción reciproca entre el sujeto investigador  y los objetos de su investigación” (Lorenz, 1980, p. 12).

“La objetividad, sin embargo,  nos obliga a reconocer el caracter teleonómico de los seres vivos, a admitir que en sus estructuras y performances realizan y prosiguen un proyecto. Hay pues allí, al menos en apariencia  una contradicción, que se trata de resolver si es que no es más que aparente,  o de declararla radicalmente insoluble si así verdaderamente resulta ser” (Monod, 1984, p. 31).

Las dos citas previas hacen énfasis en que para comprender una actividad tan cercana y propia de los seres vivos y principalmente de los humanos, como es el conocer, es necesario reconocer que los objetos de conocimiento y el conocimiento mismo, requieren estatutos ontológicos y epistémicos diferentes. En las citas previas se le reconoce como objetos de conocimiento e instrumentos de conocimiento por una parte, o estructuras y performances por otra, y que requieren criterios de delimitación que permitan una orientación diferencial respecto del conjunto de cosas que cada uno de los criterios delimita. De esta necesidad ya se había percatado Leibniz, cuando se refirió a existencia y episteme, como dos asuntos distintos, solo que para esa fecha, los criterios de diferenciación se enmarcaron en la concepción dualista heredada de la edad media.

Hoy la ciencia ha abandonado el dualismo – Materia – Espíritu, y asume que la realidad tiene una única naturaleza y su diferenciación se establecen en los modos como nos aproximamos a ella. Las distintas aproximaciones constituye matrices disciplinares, que se reelaboran de modo continuo conforme se desarrolla la investigación. Tanto la realidad como los modos como nos aproximamos a ella, no constituyen naturalezas distintas de la realidad.

Los modos de aproximarnos a la realidad, han constituido campos de la filosofía, de la psicología, de la sociología y de la antropología principalmente. Estas disciplinas han puesto en claro, como los modos de aproximación a la realidad sirven de base para la comprensión y análisis de cualquier realidad. Estos modos de comprensión y análisis, se suceden en dos contextos distintos; uno temporal y otro social. La escala de los sucesos de la realidad es el presente, pero su análisis ocurre en un tiempo siguiente y los instrumentos de análisis son elaboraciones convencionales (o lo que en una concepción dualista se conoce como “símbolos”). Si no fuera así, tendríamos que admitir la propuesta de Leibniz de armonía preestablecida, entre existencia y episteme, y por lo tanto, también la imposibilidad de separar objeto de instrumentos de conocimiento (i.e. como si el conocimiento de las neuronas emergiera de las mismas neuronas).

Si bien las formas de aproximación a la realidad es una propiedad de los seres vivos, y a lo que los antiguos llamaron alma, las aproximaciones más elaboradas se inician cuando el hombre configura grupos sociales y aparece una forma distinta a los sistemas nerviosos, como forma de coordinación de la acción -el lenguaje-. El lenguaje permitió el análisis de la realidad. Es por esto que la ciencia se desarrolla en la historia reciente del hombre, se requería que los instrumentos conceptuales adquirieran una mayor refinación. Hacer distinción entre realidad e  instrumentos de análisis nos ayuda a evitar discusiones poco útiles como, si la causa es parte de la realidad o es un instrumento de análisis, o si la probabilidad es un modo de ocurrencia de los sucesos o es un instrumento de análisis útil para dar cuenta de la ocurrencia de ciertos sucesos.

Para concluir, el análisis de la realidad se realiza mediante la abstracción de los modos de aproximación a la realidad, esta abstracción ocurre en las distintas comunidades que configuran lo que Wittgenstein denomino como “juegos del lenguaje”, y en estos juegos, se incluye el juego de la ciencia. Es decir que sin comunidad científica, no tiene sentido hablar de ciencia.

Tiberio Pérez Manrique

Lorenz, K. (1974).  La otra cara del espejo: Ensayo para una historia natural del saber humano. Barcelona. PLAZA & JANES, S.A.

Monod. J. (1993). El Azar y la necesidad. México, D.F. Planeta-De Agostini, S.A.

Análisis del Comportamiento y la Calidad de la Educación

“…durante los pasados 30 años, yo he publicado 25 ensayos o capítulos de libros  sobre educación. ¿Qué probabilidades hay de que todavía diga algo que no he expresado ya”? (Skinner, 1991, p. 115).

La globalización, o mundialización de la cultura, ha impactado a todas las instituciones y especialmente, a las instituciones educativas en sus diferentes instancias y modalidades, en sus estructuras administrativas, en sus políticas, en sus currículos, en las formas de distribución de sus producciones y servicios, en sus alcances, en sus niveles de pertinencia (UNESCO, 1997).  En Colombia se han venido dando debates  intensos con respecto a estas temáticas, especialmente desde la universidad. Entendiendo que la universidad se enmarca dentro de lo que se conoce como un “bien público”. Bresser-Pereira y Cunill (1998),  delimitan el bien público, como aquello que se orienta hacia el interés general de los individuos y sus familias. Esta idea, aplicada al análisis de la educación, tiene su historia en Aristóteles (330 a. C./1996), quien se refiere a la educación en los siguientes términos: “… puesto que en todas las ciudades es uno el fin, es manifiesto que la educación debe ser una y la misma para todos los ciudadanos, y que  el cuidado de ella debe ser asunto de la comunidad y no de la iniciativa privada” (p. 225).

A riesgo de ser repetitivos, y dado que pareciera que todos los “males, carencias y limitaciones” que padecen los integrantes de una sociedad, se le achaca a la educación de mala calidad que estos han obtenido en su paso por la escuela, parece necesario entonces, delimitar las funciones y las responsabilidades que pueda tener un sistema educativo en la configuración de ciudadanos virtuosos, para usar los términos aristotélicos.

En la Grecia antigua, la escuela era el nombre que se usaba para referirse al lugar donde la gente se reunía para hablar y compartir sus experiencias. Y me parece que es pertinente recuperar esta historia, claro, poniendo al día el concepto, principalmente dándole un uso mas allá de su uso como charla cotidiana. Hoy, cuando vemos a unas personas charlando animadamente en una cafetería, no decimos que esto sea una escuela. Más bien, la escuela ha tomado el uso privilegiado y único,  de escenarios para la apropiación de experiencias y el análisis de su valor como praxis propiamente humana. Esta praxis es la que han dado origen a la cultura y se han formalizado en instituciones, entendiendo aquí lo institucional como los modos de relación, bien con lo fisicoquímico, bien con otros seres vivos e incluso con nosotros mismos, y que se mantienen como prácticas altamente valoradas porque al asumirse nos ha permitido una vida exitosa. Para los humanos, esta vida exitosa no sería posible sin el desarrollo de unas prácticas verbales que  coordinen los distintos modos de interacción; de otra forma como seria posible hacer cosas que nos parecen tan sencillas como cuando alguien dice –abre los ojos-

¿Cuáles han sido los aportes del Análisis de la Conducta a estas prácticas exitosas?

A continuación presentaré algunos aspectos que pueden resultar útiles cuando se habla de calidad de la educación.

1.     La escuela como escenario para el intercambio de experiencias: Quizá aquí esté uno de los mayores aportes y desarrollos del análisis de la conducta, principalmente a partir de haber asumido la propuesta de Wittgenstein, relacionada con los juegos de lenguaje, que alejó al análisis de la conducta de los tratamientos mentalistas que se le daban a temas como pensamiento y lenguaje, y a cambio, se traslado el problema al estudio de las practicas sociales. Se entendió por ejemplo, que comprender un asunto, va más allá de deletrear palabras, o que esto ocurre como un proceso “autista”; las palabras sólo son útiles, o dicen algo, si coordinan el hacer. Y por lo tanto el uso de un lenguaje tiene distintos alcances (juegos del lenguaje) en la medida que su uso permite diferentes haceres. El hablar que sucede en la escuela entonces es un hablar que tiene sentido al interior de una comunidad que cuenta con una práctica social regulada y que se constituye en su estándar de calidad (las comunidades científicas).

2.     En el punto anterior se habló de la escuela como episodios de habla, pero no se ha abordado el escenario como tal. En los tiempos de Aristóteles, no se había desarrollado el concepto de laboratorio. Pues bien, este no corresponde a algo distinto de las prácticas del habla, sólo que se trata de un “juego de lenguaje” altamente especializado, principalmente dispuesto para lo que hoy se conoce como innovación y creatividad. Esto implica que la creatividad y la innovación no es un sustantivo inherente a unos sujetos catalogados como “genios”. Mas bien, se trata de cambios planificados, es decir, se trata de establecer criterios de lo que es posible, tal vez por esto, la mayoría de lo que conocemos como leyes científicas resultaron de trabajos en escenarios de laboratorio. Por lo tanto, los laboratorios no pueden limitarse a meros ejercicios paradigmáticos, pues ellos deben responde  a delimitar -lo que es posible. Sin estos escenarios, tendríamos que conformarnos con la experiencia de la vida cotidiana y el “serendipity” como modos de actualizar las prácticas sociales. Por eso, el análisis de la conducta, no tendría mucho que decir si no fuera por el Análisis Experimental de la Conducta. En otro lugar he sugerido, que el análisis experimental de la conducta se parece un poco a la invención de una melodía, pues si bien el sonido es un hecho natural (al igual que la conducta). La integración de los sonidos en distintos ritmos, es un asunto que requiere de arreglos contingenciales.

3.     De los escenarios de la escuela a la vida cotidiana. Nuevamente, el análisis de la conducta ha aportado conceptualmente, de manera efectiva y amplia, a través de lo que se conoce como análisis conductual aplicado. Lo  que se hace en un escenario educativo sería de poco valor si se quedara solo allí. Esto es comparable al hecho de que aparezca en un organismo un rasgo que mejore su éxito reproductivo, si esto es así, es de esperar que este rasgo sea transferido a la mayoría de los miembros de la especie, es decir, el rasgo pasa a formar parte de la filogenia de la especie. Con la educación pasa lo mismo, solo que las prácticas de la escuela pasan a todo el grupo cultural a través de productos, servicios, modos de actividad, es decir como una forma de vida. Ahora, lo que ha sucedido es que hemos asumido la educación como entrenamiento en morfologías de la conducta (competencias). Y no hemos visto a la educación como parte de una práctica social, como un modo de vida, por lo general se asume que la educación finaliza cuando se termina la universidad o se obtiene un título.

4.     Finalmente, y para no extendernos, se puede decir que siendo la educación básicamente una práctica que toma forma como lenguaje, el lenguaje se constituye en la “moneda virtual”, diríamos hoy, de todo intercambio social y esto la enmarca en las relaciones de poder y se constituye en un acto moral y como tal de reflexión ética.

Tiberio Pérez Manrique

Referencias

Bresser-Pereira, L. C. & Cunill G. N. (1998). Entre el Estado y el mercado : lo público no estatal. En: Lo público no estatal en la reforma del Estado: Buenos Aires: Paidós, CLAD.

Skinner, B. F. (1991). El análisis de la conducta: Una visión retrospectiva. México, Limusa.

UNESCO. (1997). Learning: The treasure within. Report to UNESCO of the international commission  on education for twenty firs century. UNESCO PUBLISHING.